история педагогики

[Феникс Джонатанович ДонХуанЦзы]

http://enc-dic.com/pedagogics/Istorija-Pedagogiki-712.html

История Педагогики (http://enc-dic.com/word/i/Istorija-pedagogiki-29856.html)область науки, изучающая историч. развитие образовательной практики и пед. знания в их единстве, а также во взаимосвязи с совр. проблемами образования и пед. наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И. п. рассматривает ист.-пед. процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса.
В структуре ист. пед. процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и пед. знания, выделяются соответственно две осн. предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает относи тельной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика — одна из форм духовно практич. освоения мира, а пед. практика (во всех её видах— от образоват политики гос ва до обра-зоват. деятельности семьи, школы и др. учреждений) — исток и сфера материализации пед. идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон И. п., позволяет воссоздать целостную картину ист. пед. процесса и раскрыть закономерности его развития.
Состав, содержание и задачи И. п. видоизменялись и обогащались в ходе ее развития. Эти изменения обусловливались рядом факторов и прежде всего — запросами социально пед. практики, общим движением науки, внутр. логикой эволюции самого ист пед. знания, в т. ч. в понимании предмета педагогики, что сказывалось и на характере трактовки предмета И. п. В исследоват. лит-ре представлено неск. точек зрения на его определение — от узкой, сводящей предмет И. п. к изучению развития практики и теории целенаправленного уч. воспитат. процесса, до предельно широкой, к-рая раздвигает границы И п. до ист. анализа всех воспитат. влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т. е. до истории социализации. Существует, кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета И. п., исходящий из противопоставления названных предметных зон ист. пед. процесса и отсечения одной из них. И. п., в духе концепции К. Стоя, трактуется как «историческая педагогика», т. е. только как история пед. идей, не связанная с историей пед. деятельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории самого объекта, такого рода трактовки предмета И. п. по сути ставят историю «пед. сознания» вне истории «пед. бытия»
Пространственно временное и предметное многообразие пед. реальности дает объективные основания для разл. классификаций ист. пед. знания. По широте охвата ист. пед процесса выделяются всемирная И. п. и И п. отдельных стран, регионов, по членению этого процесса на ист эпохи' И. п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени, по преобладанию в обществе того или иного социально-экон. уклада. И. п. первобытно-общинного, ра бовладельч., феод., капиталистич., соци-алистич. общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к ист.-пед. процессу и соотв. его периодизации. Предметная классификация ист.-пед. знания может выстраиваться как по отдельным областям науки (общая педагогика, дидактика, школоведение и др.), так и по видам, уровням, отраслям образования (история общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д.). Внутрипредметная классификация позволяет широко представить историю разл. пед. проблем, течений, направлений пед. деятельности, типов образоват. учреждений. Указанные классификации не альтернативны; они отражают полиструктурность ист.-пед. познания и его результата — ист.-пед. знания.
Классификация ист.-пед. исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем — выделение исследований по характеру решаемых задач {методологические, конкретно-ист., исто-риографич., источниковедческие и т. д.) и по типу изучаемого объекта (страноведческие, проблемные, персонолог ические и пр.). Очевидно, что исследователь может решать одновременно неск. задач.
Любое ист.-пед. исследование базируется на тщательном отборе и всестороннем даучении ист.-пед. источников, к-рые разделяются на неск. групп: письменные, вещественные, фото-кино-фонодокументы и др. Наиб, важную и многочисл. группу составляют письменные источники: законодат. и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная, учебники, уч. пособия и руководства, программно-ме-тод. документы, научно-пед. и метод, лит-ра, периодич. печать, статистич. материалы, худож. лит-ра и публицистика, мемуары, дневники, письма и пр. Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования ист.-пед. источников занимается ист.-пед. источниковедение — спец. ист.-пед. дисциплина, получившая развитие в 70—80-х гг. 20 в. Новой, формирующейся спец. ист.-пед. дисциплиной является также пед. историография, изучающая историю развития ист.-пед. знания. Как вспомогат. дисциплина ист.-пед. библиография решает задачи выявления, описания, систематизации ист.-пед. лит-ры и научного осмысления этих процессов.
Э. Д. Днепров.
Первые работы ист.-пед. характера появились в кон. 17 в. Во Франции К.Флёри в вводной части трактата «О выборе и методах учебных занятий» (С. Fle-ury, «Traite du choix et de la methode des etudes», 1686) представил критич. очерк развития воспитания и обучения; в Германии Д.Морхоф издал своего рода ист. энциклопедию (D. G. Morhof, «Polyhistor», T. 1—2, 1688—92), включавшую сведения по И. п. после Реформации. Первым опытом создания собственно ист.-пед. труда можно считать кн. К. Э. Ман-гельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания»(К. E. Mangelsdorf, -«Versuch einer Darstellung dessen, was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt und getan worden ist», 1779). Автор рассматривал И. п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки шк. практики и предложений по реорганизации шк. дела. В кон. 18 в. вышла кн. Ф. Э. Ру-копфа «История школьного и воспитательного дела в Германии» (F.E. Ruhkopf, «Geschichte des Schul- und Erziehungswesens in Deutschland...», Tl l, 1794), доведённая до сер. 17 в. В 1-й пол. 19 в. ист.-пед. материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания. Таким был, напр., четырёхтомный труд Ф. Г. X. Шварца (F. H. Ch. Schwarz, «Erziehungslehre»). Среди спец. исследований по общей И. п. наиб, содержательны изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности», т. 1—2 (F. Gramer, «Geschichte der Erziehung und des Unterrichts imAlterthum», 1832— 1838) и труд К. Раумера «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1843—52; рус. пер. 1875—78) и др. В общем числе публикаций преобладали труды по истории отд. образоват. систем и нац. традиций в пед. теории. Так, во Франции Ж. Г. Компейре издал в 2 тт. «Критическую историю педагогических теорий во Франции, начиная с 16 в.» (J.-G. Com-раугё, «Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis le seizieme siecle», 1879). Обстоятельностью и большим кол-вом фактич. материала отличались «История педагогики...» (т. 1—4, 1860—62; рус. пер. 1877—81) К. Шмидта, а также составленная группой авторов под руководством К. А. Шмида «История воспитания...», т. 1—5 («Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmanner von Pralat K. A. Schmid», 1884— 1902). А. И. Пискунов, В. M. Кларин,
M. В. Кларин.
Во 2-й пол. 19 в. появились ист.-пед. исследования в США. Первые работы по И. п. (переводы отд. частей труда Рау-мера и рефераты др. нем. работ) были опубликованы в «Американском пед. журнале» в 1863. Влияние нем. школы И. п. было заметно и в вышедшей в Англии кн. Р. Квика (Великобритания) «Реформаторы воспитания» (1868; рус. пер. 1892). В кон. 19 в. в США появились труды «Идеал воспитания» Дж. Ф. Ман-ро (J. Ph. Munroe, «The educational ideal: an outline of its growth in modern times», 1895) и «История педагогики» Л. Сили (L. Seely, «History of education», 1899).
Значит, влияние на И. п. в зап.-европ. и др. странах оказали труды Ф.Диттеса, Т. Циглера и др. нем. педагогов. В их работах наряду с обширными фактич. сведениями из области пед. теории и практики воспитания в уч. заведениях разл. типа содержался анализ пед. идей в связи с эволюцией философии, этики и др.
2-я пол. 19 и нач. 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И. п., что проявлялось и в интерпретации фактич. материала. Работы такого рода появились в Германии (К. Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, П. П. Соколов; см. в спец. разделе). Так, в многотомном труде Шмидта И. п. излагалась в связи с развитием культуры, Монро выделял филос.-этич. аспекты пед. учений и практики воспитания, Летурно в кн. «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (рус. пер. 1900) рассматривал ист.-пед. явления в контексте эволюции человеческого общества, Барт стремился совместить культурно-ист. и социологич. освещение истории воспитания (Р. Barth, «Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung», 1911). Внимание исследователей привлекали и крупные ключевые проблемы, ретроспективное рассмотрение к-рых могло бы дать материал для теоретич. и методол. обобщений, напр.: Р. Рисман, «История трудового обучения в Германии» (R. Rissman, «Geschichte des Arbeitsunterrichtes in Deutschland», 1882); О. Вильман, «Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования» (1882—89, рус. пер. 1904—08).
К кон. 19 — нач. 20 вв. в ист.-пед. трудах обобщающего плана определились неск. характерных подходов: филос.-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и разл. типов уч.заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и гос. политики в сфере просвещения; ист.-культурный — анализ пед. идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.
Расширялась база источников ист.-пед. исследований. Наиб, масштабное издание такого рода было предпринято в Германии, где К. Кербах (К. Kehrbach) начал издавать серию «Педагогические памятники» («Monumenta Germaniae Pae-dagogica», включившую св. 60 тт., 1886— 1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам, напр. «Die padagogischen Klassiker: zur Einfuhrung in ihr Leben und die Schriften, hrsg. von praktischen Schulmannern» (1900—1917, вышло 29 тт.). Серийные издания исследований по И. п. выходили и под руководством Компейре.
В исследованиях 1-й пол. 20 в. значит, место по-прежнему занимали труды, к-рые освещали филос.-теоретич. традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, пед. практику. Для таких работ характерно сосредоточение на наследии отд. мыслителей или на развитии отд. пед. идей, напр.: Г. Штёккерт в Германии— «Эволюция идей образования от Платона до новейших школьных реформ» (H. Stoeckert, «Der Wandel der Bildungsidee von Plato bis die neuerzeitliche Schulreform», 1928); в Англии — У. Мак-Каллистер, «Развитие идеи свободы в воспитании» (W. J. mc Callister, «Growth and freedom in education», 1931) и P. Раек, «История воспитания детей» (R. Rusk, «A history of infant education», 1933); в США — P. Улич, «История педагогической мысли» (R. Ulich, «History of educational thought», 1945) и Л. Коул «История педагогики от Сократа до Мон-тессори» (L. Cole, «A history of education: Socrates to Montessori», 1950). В качестве традиций обычно выделялись греко-римская и христ., либеральная и автократич., радикальная и консервативная, педоцентристская и т. д. Стала отчётливой тенденция моногра-фич. изучения истории крупных пед. проблем: в США— Ч. Беннетт, «История ручного труда и ремесленного обучения» (С. A. Bennett, «A history of manual and industrial education», 1937); Д. Брубе-кер, «История педагогических проблем» (J. S. Brubacher, «A history of the pro-blems of education», 1947, 19662).
Усилилось внимание исследователей к истории нац. шк. систем и разл. типов уч. заведений, гос. политики и законодательства в сфере образования. Эти труды базировались на изучении статистич. материалов, гос. актов и др. док-тов. Таковы, напр., исследования Ф. Пауль-сена по истории нем. ср. школ и ун-тов; труды Р. Буна «Образование в Соединенных Штатах: его история со времен первых поселений» (R. Boone, «Education in the United States: its history from the earliest settlements», 1887), Э. Каб-берли «Общественное образование в Соединенных Штатах» (E. P. Cubberley, «Public education in the United States», 1919); 4-томное исследование О. Кад-нера «Развитие и современная система школы» (1929—38); И. Кэндела, США (I. L. Kandel, «History of secondary education. A study in the development of liberal education», 1930). В нек-рых трудах прослеживалось влияние обществ. движений на развитие образования, напр, работы амер. историков педагогики А. Доббса -«Образование и общественное движение. 1700—1850» (A. E. Dobbs, «Education and social movements. 1700— 1850», 1919) и М. Кёрти «Социальные идеи американских деятелей образования» (M. Curti, «The social ideas of American educators», 1935) и др. Заметным вкладом в И. п. стали ист.-пед. труды Р. Альта.

[Феникс Джонатанович ДонХуанЦзы]

В 60—70-е тт. 20 в. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и др. сформировалось течение, условно называемое «новой историей педагогики». Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, обществ, сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Для ряда работ характерна расширительная трактовка понятия «воспитание» как всего процесса развития культуры от поколения к поколению: Б. Бейлин, «Образование в формировании американского общества» (В. Bailyn, «Education in the forming of American society. Need sand opportunities for study», 1960); Л. Kpe-мин, «Американское воспитание и образование: опыт метрополии, 1876—1980» (L. A. Cremin, «American education: the metropolitan experience», 1988); H. Хинер (ФРГ), «История педагогики в 1990-х...» (N. R. Hiner, «History of education for the 1990s...», 1990). Представители «новой истории педагогики» стремятся определить истоки интересов и мотивов деятелей образования, связать их идеи с развитием социальных и образоват. структур, проследить трансформацию теории в реальной практике. Они рассматривают развитие образоват. ин-тов, отд. типов уч.-воспитат. учреждений с учётом их взаимодействия с разл. социальными группами — учителями, родителями, учащимися, администрацией, органами управления и т. д., напр.: М. Кац (США), «Класс, бюрократия и школы» (M. Katz, «Class, bureaucracy and the schools», 1975); «Социальная история содержания образования», под ред. А. Гудсона («Social histories of the secondary school curricu-lum», ed. by I. Goodson, 1984); Б. Эванс и Б. Уэйтс, «Ай-кью и интеллектуальное тестирование: неестественная наука и её социальная история»(В. Evans, B. Waites,

[Феникс Джонатанович ДонХуанЦзы]

Педагогическая система А.С.Макаренко

Макаренко - гениальный педагог. Свидетельством международного признания А. С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.

А.С. Макаренко известен тем, что организовал и возглавил колонии для несовершеннолетних нарушителей и беспризорных детей. К Макаренко приходили дети, которые настолько уже были испорчены, что не могли жить в нормальном обществе: воры, хулиганы, девочки-проститутки. Родители привозили своих детей, когда уже сами не могли с ними справиться. А Макаренко - мог. Он достиг такого мастерства в воспитании детей, что мог с уверенностью сказать: «Воспитание - легкое дело». Настолько это стало легко для Макаренко, что в колонии им. Дзержинского он полностью отказался от воспитателей, и на его попечении оказалось 600 бывших правонарушителей. Были учителя в школе, инженеры на заводе, но детский коллектив в 500-600 человек жил в известной степени самостоятельно. Макаренко был уверен, что дети самостоятельно по сигналу вовремя встанут с постели, приведут в порядок себя и все помещения коммуны. В коммуне никогда не было уборщиц. Воспитанники все убирали сами, притом так, что все должно было блестеть, ведь в коммуну приходило по 3-4 делегации в день. Чистоту проверяли белым носовым платком.

Сегодня, в наши дни, по данным Генпрокуратуры РФ только 10 % выпускников российских государственных детских домов и интернатов адаптируются к жизни, 40 % совершают преступления, ещё 40 % выпускников становятся алкоголиками и наркоманами, 10 % кончают жизнь самоубийством. Для сравнения напомним, что среди почти 3000 воспитанников коллективов под рук. А. С. Макаренко не известно ни одного рецидива, причём многие исследователи судьбы этих выпускников отмечают, что «они были счастливыми людьми». Близких достижений удалось добиться ученикам и продолжателям подходов А. С. Макаренко Семену Калабалину и его жене Галине Константиновне (только коллективы под их руководством выпустили в свет около 7000 человек), А. Г. Явлинскому и др.

При всех своих педагогических успехах А.С. Макаренко официальной педагогикой того времени не признавался, одним из ярых его противников была Н.К. Крупская. Несмотря на то, что с беспризорностью так и не могли справиться, в 1928 году метод Макаренко был запрещен к использованию. Резолюция звучала как приговор: "Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская". Колонию отстояли с помощью Максима Горького, который приехал на встречу с воспитанниками колонии им. М.Горького. Отзыв Горького о колонии и Макаренко: "Он суровый по внешности, малословный, с большим носом, с умными и зоркими глазами. Похож на военного. Всюду поспевает, все видит, знает каждого из колонистов, которые производят странное впечатление благовоспитанных". Именно Максим Горький, используя свое влияние среди руководства ОГПУ, спас Макаренко, сделав его штатным сотрудником ГПУ и дав его в новую колонию, теперь уже им. Дзержинского. Новая коммуна не получила за время своего существования практически ничего от государства. Коммуне помогали чекисты, отдавая часть своего жалования, но этого хватало только на половину потребностей. В первые годы коммуна переживала очень большую нужду. Были моменты, когда в течение дня ели один хлеб. Но уже через 3 года коммуна отказалась от помощи чекистов, и на свои собственные деньги начала строить завод электроинструментов, первый в стране.

Как всего этого добивался А.С.Макаренко? Излагая свое кредо, в числе важнейшего пункта Антон Семенович настаивал на разработке технологий воспитывающего воздействия. Он писал:

"Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычными процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне казалось, что именно потому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большей ответственностью и с большей наукой, а не в порядке простого темного кликушества. Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему, потому что нельзя относиться без уважения и к хорошей сложной машине.

Во всяком случае для меня было ясно, что очень многие детали в человеческой личности и в человеческом поведении можно было сделать на прессах, просто штамповать в стандартном порядке, но для этого нужна особенно тонкая работа самих штампов, требующих скрупулезной осторожности и точности. Другие детали требовали, напротив, индивидуальной обработки в руках высококвалифицированного мастера, человека с золотыми руками и острым глазом. Для многих деталей необходимы были сложные специальные приспособления, требующие большой изобретательности и полета человеческого гения. А для Всех деталей и для всей работы воспитателя нужна особая наука. Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место. Почему, наконец, у нас нет отдела контроля, который мог бы сказать разным педагогическим партачам: "У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебок и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья". - Почему у нас нет никакой науки о сырье, и никто толком не знает, что из этого материала следует делать — коробку спичек или аэроплан?"

Кроме технологичности, к важнейшим пунктам педагогической системы Макаренко мы бы отнесли четыре пункта: Дело. Ядро коллектива. Самоуправление. Формат.

Дело. Колонисты имели реальное дело, которое их и кормило, и дисциплинировало. Вначале колонисты обустроили свое натуральное хозяйство просто чтобы себя прокормить, позже занялись серьезным производством. Построив свой завод (меньше чем за год), воспитанники стали выпускать электродрели, позже освоили производство фотоаппаратов «Лейка». Фотоаппарат «Лейка» - это 300 деталей с точностью до 0,001 мм, для тех времен это абсолютно инновационное производство. Производство в коммуне было не просто рентабельно, а высокорентабельно: коммуна отдавала государству как свою прибыль 4,5 млн. руб. в год. Воспитанники получали зарплату, на которую содержали себя, младших членов коммуны, выплачивали стипендии бывшим коммунарам, обучавшимся в ВУЗах, откладывали деньги на сберкнижки для накопления средств к моменту выхода из коммуны, содержали оркестр, театр, оранжерею цветов, организовывали походы и другие культурные мероприятия. А главный смысл в том, что дело формировало личность: в 16-19 лет дети уже становились мастерами и начальниками производства.

Ядро коллектива. Колонистов воспитывал не воспитатель в режиме ручного управления, а ядро коллектива в автоматическом режиме. Авторитетные колонисты, внутренне принимающие и исповедующие ценности колонии, как ядро коллектива - выполняли роль "закваски", которая пропитывала вновь прибывших колонистов, оказывались той мясорубкой, которая средствами, доходчивыми для подростков, перемалывала новеньких и делала их частью системы. Дети доносили друг до друга новые правила жизни на своем языке, Макаренко лишь сдерживал их, чтобы они оставались в цивилизованных рамках[1]. Разновозрастные отряды - тот же ход, когда маленькие получали защиту от старших "корешей", а кореши вставляли им новые понятия по жизни.

Самоуправление. Если нет дела и нет здорового ядра коллектива, самоуправление невозможно и вредно. Если основа коллектива здоровая, самоуправление его укрепляет и оттачивает, оказываясь школой лидерства и руководства.

Формат. Макаренко интенсивно вводил и внимательно следил за правилами и ритуалами, которые поведенчески, через тело встраивали в колонистов новые нормы жизни. Встать вовремя, умыться, натереть пол, тем более не плевать на пол - естественно и обязательно. А вот "Не стоять, подпирая стенку - стоять ровно" и "Не толкаться[2]" - вещь уже не очевидная, но именно такие мелочи вырабатывают внутренний стержень личности. Колонисты быстро приучались к военным порядкам, флагам, горнам и ходьбе строем. Когда все идут строем, строится шаг (а это важно), и в коллективе каждый настраивается на каждого.

Макаренко никогда не был гуманистом, он готов был работать жестко, по мужски, ценил порядок и дисциплину, в том числе армейские порядки. При виде его детских отрядов, шагающих в ногу с горнами и барабанами, у педагогов в глазах возникал ужас. Методика работала потрясающе эффективно, но педагоги утверждали: "Методы не те!"

Из воспоминаний Г. К. Калабалиной: "Вечером дежурный рапортует: день прошёл благополучно. Проверяющий Калабалину этим рапортом в нос тычет: это отдаёт мистикой! Б-л-а-г-о-о! И находит в этом «преступление». Или отдаёт директор указание воспитаннику, тот ему в ответ: «Есть!» Проверяющий аж весь передёргивается: какое-то военизированное сообщество!" По итогам этих многочисленных проверок выносится вердикт высшей власти: «Калабалина от занимаемой должности директора детского дома освободить и впредь запретить ему занимать должности, связанные с работой с детьми!?

После смерти Семена Калабалина, любимого ученика А.С. Макаренко, создавшего несколько успешных коммун по его системе, макаренковские коммуны в России исчезли. В том или ином виде система Макаренко работает и поныне, однако внедрению его системы как в России, так и за рубежом мешают по крайней мере два обстоятельства. Первое: система Макаренко предполагает, что дети могут и должны трудиться, а в настоящее время детский труд запрещен. Второе: система Макаренко - допускает жесткие, мужские средства влияния, которые не приемлемы для современной гуманистической педагогики.

Тем не менее, подход Макаренко в наши дни реализуется, как ни странно, в бизнесе, а именно в самых передовых компаниях. Увязка доходов сотрудников с общей прибылью предприятия, воспитание новых сотрудников и приобщение их к корпоративной культуре через ядро коллектива, самоуправление в творческих командах и контроль формата - это золотой фонд современного бизнеса.

Основные труды Макаренко: «Книга для родителей» (совм. с Г.С. Макаренко), 1937; «Педагогические сочинения», т. 1-8, М., 1983-1986. Тут электронный архив произведений Макаренко, тут Педагогический музей А.С.Макаренко
http://content.foto.my.mail.ru/community/women-philosophy/_groupsphoto/i-4554.jpg